Por Francisco de Paz Tante, Inspector de Educación
Desde que se iniciaron los estudios sobre las causas que subyacen en los resultados escolares, más allá de las relacionadas exclusivamente con las características o competencias cognitivas del alumnado, son muchas las aportaciones de la sociología de la educación que plantean la influencia de los entornos familiares, como factores fundamentales del éxito y el fracaso educativos.
Por ello, la actual Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 8/2013, para la mejora y la calidad educativa (LOMCE), incorpora en su preámbulo el principio de esfuerzo compartido, fundamental para impulsar la calidad y la eficacia de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Un esfuerzo compartido vinculado a todos los componentes de la comunidad educativa, necesario para mejorar la calidad y la equidad de la educación. De forma que la responsabilidad sobre el éxito escolar no recae solo en el alumnado, individualmente considerado, sino también en las familias, en el profesorado, en los centros docentes, en la Administración, y, en definitiva, en la sociedad en su conjunto.
Es el compromiso, compartido, de las familias el que pretendemos destacar en estas líneas, para plantear causas y respuestas relacionadas con los procesos de fracaso escolar, en el marco de las funciones y actuaciones de la inspección de educación.
El título II de la mencionada ley orgánica de Educación, el referido a la equidad, señala que las Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con los entornos más desfavorecidos socioeconómica y culturalmente. En definitiva, un reforzamiento del sistema educativo que evite desigualdades enraizadas en algunos entornos familiares.
También esta ley orgánica, en la estela del principio constitucional establecido en el artículo 27.7, que reconoce el derecho de las familias, junto al profesorado y el alumnado, a participar en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos, establece en su título V que las Administraciones fomentarán la participación de la comunidad educativa, e incentivarán la colaboración entre las familias y la escuela. Se trata de un derecho que ya recogía la Ley Orgánica 8/85 reguladora del derecho a la Educación (LODE), y que en Castilla-La Mancha la Ley 3/2007, de Participación Social en la Educación, desarrolla y concreta en los diferentes ámbitos y niveles. Por su parte, el título VII de la LOE establece las funciones de la inspección, que además de supervisar, controlar, velar por el cumplimiento de la normativa y evaluar, debe asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones. De forma que este cuerpo docente adquiere una relevancia fundamental para garantizar, e impulsar, la calidad de la enseñanza con criterios de equidad, para promover la atención a la diversidad y las acciones compensatorias inclusivas cuando se precisen, tratando de evitar así que las diferencias socioeconómicas, o de capital cultural y educativo de los progenitores, se traduzcan en desigualdades para el alumnado.
El fracaso escolar y el abandono temprano
Antes de analizar algunos aspectos relacionados con el esfuerzo y el compromiso de las familias, y su influencia en los resultados escolares, conviene reflexionar previamente sobre los dos problemas fundamentales de nuestro sistema educativo: el fracaso escolar y el abandono temprano, muy vinculados a las influencias de los entornos familiares, como demuestran de forma reiterada numerosas aportaciones de la sociología de la educación.
El fracaso escolar y el abandono temprano no solo son problemas educativos, sino también procesos que afectan, y seguirán afectando de forma significativa en un futuro, a la sociedad española, y por ello deberían estar entre las preocupaciones prioritarias de los responsables políticos, nacionales y regionales. También tienen que conllevar la reflexión y el análisis, en profundidad, sobre sus causas y los factores que lo provocan, en los centros escolares, sobre todo en los IES que mantienen unas altas tasas de fracaso escolar.
El abandono temprano (alumnado entre los 18 y 24 años que no obtiene ninguna titulación postobligatoria, más allá del título básico de la ESO) en nuestro país se sitúa en una media que está por encima del 17%, lo que constituye una de las peores tasas de los países europeos, sólo superadas por Rumanía y Malta. En Castilla-La Mancha, está en torno al 20%. Y el denominado fracaso escolar (alumnado de secundaria que no obtiene el título básico de la ESO), a nivel nacional, se sitúa en torno al 25%. En Castilla-La Mancha se sobrepasan en algún punto porcentual estos valores medios.
Hay algunas diferencias entre las distintas comunidades autónomas, y también, en algunos casos significativas, entre los centros y las zonas en las que se ubican. Diferencias que se relacionan, sobre todo, con los contextos familiares y sociales, no siempre vinculados directamente al nivel socioeconómico, sino al capital cultural y educativo de las familias.
En relación con el fracaso escolar, que deja a un elevado porcentaje de alumnado sin el título, ni la formación básica necesaria para un desarrollo adecuado de su vida personal, laboral y como ciudadanos en una sociedad democrática avanzada, conviene incidir en la idea de que el derecho a la educación tiene un carácter fundamental, vinculado directamente con otros derechos civiles, políticos, económicos y laborales. Un derecho, universalizado hasta los dieciséis años, del que se garantiza solo el acceso, y no el éxito, en unos niveles obligatorios y básicos.
La inspección de educación tiene que supervisar el cumplimiento de la normativa que obliga a los centros al análisis de los resultados académicos, con las correspondientes propuestas de mejora. Pero, además, la inspección tiene entre sus funciones las de asesorar, orientar e informar, que debe ejercer para que estos análisis y propuestas de mejora influyan de forma eficaz en la reducción del fracaso y el abandono temprano.
El fracaso escolar y los entornos familiares
Desde que el fracaso escolar, con la universalización de la escolarización obligatoria hasta los dieciséis años que estableció la LOGSE, se convirtió en un problema de carácter estructural en nuestro sistema educativo, han sido muchos los estudios que han analizado la influencia de las familias. En general, sostienen que es el factor fundamental, aunque algunas aportaciones introducen matices significativos.
Hay un acuerdo generalizado en considerar que la influencia decisiva proviene del nivel cultural y educativo de los padres y las madres; sobre todo, de las madres, porque son ellas las que más se involucran con las ayudas en las tareas escolares, en las relaciones con los centros y en el seguimiento de los resultados académicos. Por eso, aunque los estudios de PISA consideran que el nivel socioeconómico y cultural de las familias está relacionado con el nivel de estudios de los padres, el número de libros en el hogar y otros recursos culturales, algunos plantean que sería más adecuado considerar solo los niveles de estudios que poseen las madres.
También adquiere gran relevancia la forma en que se transmite a los hijos el capital educativo y cultural. A veces, familias con escasa formación inciden de forma más positiva en los resultados escolares que otras con más nivel, pero con menos implicación en la educación de sus hijos.
Además, resulta decisiva en la actitud del alumnado la importancia que las familias otorgan al éxito en los estudios, o la indiferencia que muestran ante el fracaso escolar. Son valores que impregnan directamente la voluntad y las motivaciones de los estudiantes.
Otra de las vinculaciones reiteradas en la sociología de la educación es la que se establece entre los resultados escolares y las clases sociales a las que pertenecen las familias. En general, se constata una relación entre los grupos sociales más desfavorecidos socioeconómica y culturalmente y el fracaso escolar. Aunque también hay que considerar el matiz que introducen algunos sociólogos en relación con este proceso (1), que conlleva el riesgo de estigmatizar a las familias de las clases sociales más bajas, convirtiendo así las desigualdades en un problema de actitud, de voluntad o falta de compromiso con los procesos educativos de sus hijos.
Y en relación a las diferencias del alumnado según los entornos familiares y sociales de procedencia, Mariano Fernández Enguita sostiene que la escuela gira en torno a lo que él llama “la retórica al reconocimiento de la diversidad”, que, en muchos casos, solo consiste en una cierta tolerancia hacia las peculiaridades culturales y algunas medidas compensatorias, en general de escasa eficacia para evitar el fracaso escolar. Por ello, en la línea ya planteada por Bourdieu, “la indiferencia ante las diferencias traduce la desigualdad social en desigualdad escolar y convierte la diversidad en desigualdad”.
La escuela no es “ergonómica”, señala el mencionado sociólogo, por ello es el alumno el que tiene que adaptarse a su norma en los objetivos y los ritmos, y no la institución educativa a las características del alumno. Además, “se tiende a la distribución normal como criterio general, lo que supone, en definitiva, garantizar una proporción aceptable de fracaso escolar”.
Estamos, por tanto, ante unas conclusiones que plantean un determinismo social en las familias más desfavorecidas, las que sufren más carencias educativas y culturales, que, por la escasa eficacia de la atención a la diversidad, de las respuestas previstas en el modelo de escuela inclusiva que contempla la normativa, provocan fracaso escolar, y, con ello, la persistencia de las desigualdades.
Por eso, según Escudero, habría que sustituir la noción de fracaso por la de “zona de vulnerabilidad”.
Propuestas de actuación y mejora desde la inspección de educación
Los inspectores de educación tenemos que supervisar el cumplimiento de la normativa en los centros, y velar por el ejercicio pleno del derecho de las familias a la participación y a la información que reconoce la constitución, las leyes orgánicas, los decretos del currículo, las instrucciones de organización y funcionamiento de los centros, así como el resto de las normas que desarrollan un modelo de educación participativo e inclusivo.
Para impulsar el esfuerzo y el compromiso compartido al que nos hemos referido antes, en el decreto del currículo de educación secundaria en Castilla-La Mancha -el 40/2015- se plantea la posibilidad de que los centros promuevan compromisos con las familias, en los que se especifiquen las actividades que unos y otros se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso del alumnado.
Se trata de una participación activa de las familias en la educación, alejada de los “vetos parentales” que tantas controversias suscitan últimamente. Porque a las familias se les reconoce el derecho a participar en la educación, no a vetar determinados aspectos relacionados con la educación en valores, regulada y reconocida en las leyes orgánicas y en los decretos del currículo que las desarrollan. Además, la educación no es mera instrucción académica, sino que está impregnada de educación en valores, constitucionales, democráticos, vinculados a los derechos humanos. Una educación en valores en la que es imposible adoctrinar, porque, como señala Adela Cortina, cuando habla de educar en “una ciudadanía justa”, son valores que educan para forjarse un universo abierto. Y, como sostiene Fernando Savater – en “El valor de educar”- nadie vive solo en su propia familia, y la escuela tiene que transmitir valores democráticos, educar en defensa propia.
También tenemos que considerar los aspectos relacionados con una justa distribución de los recursos, como contempla el artículo 122 de la LOE/LOMCE, que señala la asignación, por parte de las Administraciones educativas, de mayores dotaciones de recursos a determinados centros, en relación con las condiciones de especial necesidad de la población que escolaricen; necesidades -podemos añadir- relacionadas con sus entornos familiares y sociales.
Corresponde a la inspección de educación desarrollar las funciones y atribuciones que le otorga el Titulo VII de la ley orgánica, así como el decreto 34/2008 en nuestra Comunidad Autónoma; entre ellas, las de supervisar y velar por el cumplimiento de los decretos del currículo, en los que se contemplan y concretan las medidas de atención a la diversidad; y el asesoramiento, la orientación e información que mejoren la eficacia de las respuestas, y garanticen e impulsen el modelo inclusivo, compensador de desigualdades, que establece la normativa vigente.
Por ello los inspectores también tenemos que supervisar la adecuada contextualización de los Proyectos Educativos de los centros, en relación con las características de los entornos familiares en que están ubicados. Para adaptar los fines, los objetivos y las acciones a estos contextos sociales.
Y, considerando que no hay calidad sin equidad, deberíamos adoptar decisiones sobre la asignación de cupos -diferenciando básicos y adicionales-, y el establecimiento de ratios, apoyos, agrupamientos flexibles, desdobles…, con criterios que van más allá de los meramente numéricos, teniendo en cuenta los entornos sociales, familiares, del alumnado, así como la influencia de estos factores en las tasas de fracaso escolar.
Los planes de Éxito Educativo y Prevención del Abandono que está desarrollando la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha son un buen ejemplo de asignación de recursos adicionales con el objetivo de incrementar el éxito y disminuir las tasas de fracaso y abandono temprano. Entre las actuaciones prioritarias de la inspección castellanomanchega para este curso, está precisamente la de supervisar los resultados escolares a través del desarrollo de estos planes dirigidos a la mejora del éxito educativo.
En definitiva, el desarrollo de las funciones de la inspección, además de garantizar el derecho a la educación, constituye un factor fundamental para incidir en la disminución de las altas tasas de abandono temprano y de fracaso escolar, y evitar que las desigualdades familiares y sociales, si la atención a la diversidad no se realiza con eficacia, conlleven procesos de desigualdades educativas.
